Previous Entry Share Next Entry
Обучение (N+3) Обучение детей, сетЕй и системноинженеров
PUSH
metanymous wrote in metapractice
http://metapractice.livejournal.com/491055.html



http://openmeta.livejournal.com/229994.html?thread=3346282#t3346282
И задачи теперь:
-- дидактическая (минимизация содержания учебника, последовательность подачи, примеры для объяснений, примеры-задачи для тренировки). На данный момент дидактическая компонента целиком выполняется с тренером, очень мало материала для самостоятельной работы -- сам учебник в текущем его виде плохо понимаем. Мало кто читает не только учебник, но и помянутую в нём литературу (где более подробные объяснения), мало кто читает текст учебника внимательно, мало кто читает текст учебника дважды. Студенты, которые читали текст дважды, делятся опытом: второй раз он воспринимается как совсем другая книга (хотя это как-то мной запланированный эффект. В третий раз будет ещё круче!).

-- продолжение работы (охват новых предметных областей и коррекция начального знания при прихвате нового материала). Психическая инженерия (не хотел бы говорить "психотехника", как системная инженерия у нас стала в силу особенности переводов "системотехникой", ну и "психотехника" уже занятый в русском языке термин) может быть как раз такой предметной областью, наряду с программной инженерией, инженерией знаний, инженерией систем машинного обучения, системным менеджментом, и т.д..
Вот прямо сейчас делается проход по инженерии предприятия, с выходом на системный менеджмент (системный вариант инженерного менеджмента).

http://openmeta.livejournal.com/229994.html?thread=3347050#t3347050
222 примера «со звёздочкой»
--Первые две цитаты -- противопоставление устной передачи знания через беседы-разговоры и письменной, через учебник (вернее, body of knowledge -- там ведь и обновления предполагаются. У меня учебник уже второй версии в этом году, в слайдах для текущих тренингов он существует уже в виде третьей версии).
--Мы обсуждаем письменную передачу информации.
Например: -центростремительная традиция будет отсылать к письменному учебнику -баньяновая традиция будет отсылать, например, к «словарям»

про совершенствование против развития
http://ailev.livejournal.com/1225071.html


…в данном случае был бы архиполезен словарь всех-всех типов «активности» разных масштабов, упоминание которые встречается/которые задействованы в учении о системнооинженерном мышлении

--центробежная будет отсылать в каждом конкретном месте к собирательному примеру «со звёздочкой» (см. *звезда бейтсона)

…кстати, в книге примерно 222 мелких раздела. Грубо, на каждый раздел нужен один пояснительный пример «со звёздочкой».

http://openmeta.livejournal.com/229994.html?thread=3347306#t3347306
Да, у меня в планах был формальный проход по тексту и вставка ТКП на каждый раздел (как happy path, так и анализ ошибок -- чтобы было понятно, что легко ошибаться). Это огромная работа.

И ещё нужен задачник, но тут есть некоторая проблема: поскольку это не совсем формальная дисциплина, типа физики, решение задач нельзя проверить автоматически. И это совсем не разгрузит преподавателя. И задачники совсем не будут интересны не-студентам (например, сотрудникам какого-то предприятия, которые хотели бы освоить метод -- им интересно осваивать метод не на примерах, даваемых преподавателем, а на своих примерах, с помощью консультанта. Это и есть разница: преподаватель работает на своих задачах, консультант -- на задачах клиента).

Опять же, перед созданием школы обычно решается вопрос: "зачем это всё вообще" (например, военный аспект восточных единоборств сейчас потерян, остался спорт и здоровье как мотиваторы). На данный момент есть только одно внятное объяснение для системного мышления: оно позволяет бороться со сложностью проектов -- в голову помещается явно больший кусок понимания проекта и системы, чем без системного мышления. Но тут закавыка: чтобы в голову поместилось больше, нужно сначала напрячь голову для освоения самого системного мышления. А это архисложно для многих. В эту же ошибку попал и Энгельбард: ("скрипка Энгельбарта" -- есть способ помочь научиться играть на скрипке! Только беда: никто не хочет играть на скрипке, никто не хочет заниматься чем-то трудным. В нашем случае никто не хочет научиться работать с более сложными проектами. Волнует уйти от сложности вообще (включая прежде всего сложность обучения!), а не научиться её как-то преодолевать. Подробней об этом аспекте в http://ailev.livejournal.com/1158826.html

http://openmeta.livejournal.com/229994.html?thread=3347562#t3347562
Восточные традиции в заумных трактатах, философии и наглядно-практических пособиях
или
Нет продуктивных метафор, - нет продуктивных моделей, - нет продуктивного обучения.

--А в "восточных традициях" -- это как в советской школе, через мастерство учеников, в полном игнорировании отчуждаемости и автоматизируемости использования в компьютерах знания.
--Ныне нет никаких «восточных традиций». Но, в исторических восточных традициях в их «центростремительном варианте» учителю следовало написать заумный трактат, который в свою требовал многотрудного изучения и прочее.

Вместо заумного трактата Кайхе написал серию статей по философии тайцзи. Вершиной этой серии явилась статья разделе в журнала генштаба Китайской Армии, посвященном физической подготовке и совершенствованию.

--Вот я бы от восточных традиций отплывал.
--В своём исполнении моделирования тайцзи я никаким восточным/ «восточным» традициям не следовал.

--kajhe сделал тут только полшага: изменил способ описания с метафорических описаний на более-менее прямые буквальные, "европейские".
--Нет никакого греха в использовании метафорических описаний, ежели они выполняют роль инструмента моделирования. Более того. Нет продуктивных метафор, - нет продуктивных моделей, - нет продуктивного обучения.

А вот, метафоры старой/новой восточных традиций в большей части не являются моделирующими метафорами. Точнее: -в центробежной традиции метафоры являются вольными аллегориями и никаких полезных функций не выполняют. Следует заметить, что большая часть восточных традиций как раз центростремительная. -в баньяновой традиции, которая в меньшей мере восточная, метафоры начинают иметь минимальное отношение к делу -в центробежной традиции, к которой относится малый процент чего-то «восточного», объяснительная сводная метафора является частью модели и обучения

--А вторые полшага не сделал -- не написал подробный учебник, со ссылками на литературу и объяснениями.
--Кайхе написал контуры философии «своего» подхода к тайцзи. Для поддержания центростремительной традиции более и не надо.
А вот, ежели бы он написал книгу, описывающую процесс исполнения/тренировок в тайцзи на языке так называемых «позиционных координат», то это было бы в центробежной традиции. Ибо, с момента опубликования такой книги сам К. стал бы только приложением к оной, - книга позволяла приобщиться с искомым навыками и без помощи старшего/учителя. И позволяла бы пойти дальше учителя.

http://openmeta.livejournal.com/229994.html?thread=3347818#t3347818
О чём и речь: отчуждение знания в письменной форме позволяет не только пойти дальше учителя какому-то из учеников, но и обеспечить разделение труда -- договориться, как подобная деятельность может исполняться коллективно. В восточных практиках это не так актуально, а инженерные практики требуют этого. Так, инженер по требованиям имеет дополнительный тренинг в общении с людьми и конфликтологии. А инженер-архитектор хорошо знает типовые архитектуры предметной области, возможности разных производств. И они работают в команде (плюс включая в эту команду и менеджера, и маркетолога и много кого ещё).

При этом повторю: разница "учебной литературы" и "консалтинговой" есть -- значительная часть обучения в мире идёт не на упражнениях, подготовленных учителем, а в виде более витиеватого и косвенного пути реальной работы с примерами из жизни, безо всяких учительских примеров. Ибо книжку ещё согласны прочесть, и работать согласны -- но работать со своими системами и проектами, а не с учебными системами и проектами учителя. Это отдельная проблема, невозможность традиционного обучения долгой тренировкой перед боями. Нет обучение идёт прямо в ходе драки, увы, когда на него времени совсем нет и жмут дедлайны. Книжку вечером прочтут урывками, а упражнений делать не будут. Что делать в этой ситуации -- вопрос.

http://openmeta.livejournal.com/229994.html?thread=3348074#t3348074
Двигательный «алфавит», «лексика», «грамматика», «тексты»
--Ну, и не сделал главного шага на компактификацию знания: в устной традиции он открыл "двигательный процессор", но занимается только частным приложением к тайцзи, не обобщает на другие практики.
--Ну вообще-то, двигательный процессор ENS = рефлексы, связывающие гладкие мышцы пищеварительной трубки и скелетные мышцы были описаны в поздней уже советской павловской школе нейрологии (и даже ещё ранее).
Эти описания я зафиксировал для себя на уровне учебников физиологии ещё за много лет до знакомства с Кайхе и получения от него предложения моделировать тайцзи.
Это я, а не К., для ободрения своего робкого клиента глотал вместе с ним так называемые электронные таблетки, а потом наблюдал/ощущал как сокращения пищеварительной трубки вызывают титанические сокращения/движения рук и ног. Собственно, это и есть основа восточных представлений об энергии ци и всякое такое прочее. После этого оставалось только решить двигательную часть задачи.

И она решена в терминах «позиционных координат» тела и его частей. Каждую координату можно уподобить букве некоего двигательного алфавита. Восточная традиция оставила несколько образцов таких «алфавитов»: (а) размером в два с небольшим десятка букв (б) более четырех десятков (в) и даже более семи десятков букв. Кроме того, в традиции предлагаются некие «грамматики» - правила сочетания исходных элементов.

Как только конкретных «алфавитный» набор зафиксирован, можно к «написать» двигательные «тексты» на разные/любые случаи жизни.

http://openmeta.livejournal.com/229994.html?thread=3348330#t3348330
Вот это и есть моделирование в общем виде. Это ведь может быть распространено отнюдь не только на практики тайцзи, но и на бальные танцы (чемпионы мира ведь танцуют не на паркете, а "над паркетом"), вокал (это ведь тоже физкультура! профессиональные педагоги вокала сначала тренируют мышцы голосового аппарата -- и только потом учат собственно петь) и много-много других развлекательных практик. Увы, главным образом развлекательных, ибо все неразвлекательные двигательные практики потихоньку от человека переходят к машинам.

Про координаты и алфавиты ничего не понял, и подробных текстов так до сих пор ни от кого не видел, так что по содержанию ничего даже сказать не могу.

http://openmeta.livejournal.com/36003.html
Превращение слова в самостоятельный условный раздражитель происходит быстрее, если оно сочетается не с постоянным, а видоизменяющимся по составу своих компонентов комплексом раздражителей.
Например, у двух групп детей (в возрасте 8 месяцев) вырабатывался условный мигательный рефлекс на слово «киса» и показывание игрушечной плюшевой кошки, но в опытах с первой группой все остальные компоненты этого сложного раздражителя были строго постоянными, а в опытах со второй группой они изменялись.
Так в первой группе игрушечная кошка всегда ставилась перед ребенком на столе, сам ребенок постоянно сидел за столом в одной и той же комнате при проведении опыта одним и тем же экспериментатором.
Во второй же группе кошка то ставилась на стол, то поднималась над головой ребенка, то лежала боком на полу, то размещалась среди других игрушек; опыт проводился то экспериментатором, то медицинской сестрой; ребенок сидел то за столом, то на полу; менялись так же интонация и громкость голоса при произношении слова.
Оказалось, что в первой группе слово «киса» даже через два месяца не приобрело самостоятельного сигнального значения, в то же время остальные компоненты не утратили своего значения.
Во второй же группе уже после 100 сочетаний слово приобрело условно рефлекторное действие при исключении других, непосредственных компонентов.
А.С. Дмитриев Физиология высшей нервной деятельности. Москва «Высшая школа» 1974 (стр. 266-267)

http://openmeta.livejournal.com/36003.html?thread=348579#t348579
У двух групп детей ( в возрасте 1 года 8 месяцев) вырабатывались условные рефлексы на слово "кукла", причем в первой группе вырабатывались три условные реакции: показывалась кукла со словами: "кукла", "вот кукла"; давалась кукла со словами: "возьми куклу"; бралась кукла обратно со словами: "дай куклу".
Во второй же группе у детей вырабатывалось 30 различных условных рефлексов на это слово в сочетании с различными действиями ("вот кукла", "возьми куклу", "дай куклу", "положи куклу", "укрой куклу", "укачай куклу", "одень куклу", "ищи куклу", "покорми куклу", "посади куклу" и т.д.).
И вот оказалось, что в первой группе, несмотря на большое число повторений каждого рефлекса (около 500 раз), слово оставалось конкретным замещением определенного непосредственного раздражителя: в контрольных опытах на словесный раздражитель "дай куклу!" дети этой группы давали лишь ТУ КОНКРЕТНУЮ куклу, с которой до этого играли, не обращая внимания на другие находящиеся тут же куклы.
У детей же второй группы при меньшем числе повторений каждого рефлекса (не более 50 раз) слово кукла приобрело значение обощающего сигнала, так в контрольном опыте на обращение "дай куклу!" они брали и другие куклы.
А.С. Дмитриев Физиология высшей нервной деятельности. Москва «Высшая школа» 1974 (стр. 269-270)

http://openmeta.livejournal.com/36003.html?thread=349603#t349603
У детей (в возрасте 1 года 7 месяцев) было выработано на слово "книга" по 20 различных условных реакций, но в одной группе все реакции были двигательные (когда предъявлялась одна книга), а в другой группе выработана была лишь одна двигательная реакция, но с применением 20 различных по формату и цвету книг.
Иначе говоря, в первом случае было ограничено участие зрительного анализатора, но зато широким было участие двигательного анализатора, а во втором случае - наоборот.
Результаты опытов в обеих группах оказались различными: у детей первой группы слово стало обощающим раздражителем, причем реакция на него протекала сравнительно быстро (1мин 50сек) при сравнительно небольшом скрытом периоде (55сек); у детей же второй группы обощающее действие слова было выражено в меньшей степени (часто на слово "книга" ребенок брал не только какую-нибудь из книг, но начинал беспорядочно собирать все игрушки), при этом реакция на слово протекала медленнее (2мин 25сек) при более длительном скрытом периоде(1мин 25сек).
А.С. Дмитриев Физиология высшей нервной деятельности. Москва «Высшая школа» 1974 (стр.270)


  • 1

Интуитивные vs рациональные "концепции"?

Такое "физиологическое" обоснование концепции о том, что понятие (предмет) задают те "валентности", которым оно может соединяться с глаголами (действиями).

Хотя у взрослых людей ээ "концепции" могут быть такие, которые определяются не столько на основе возможных действий, которые можно провести с названным предметом, сколько на основе дифференциальных и интегральных признаков предмета, взятого самого по себе.

То есть для взрослого человека "кукла" – это изделение с определённой морфологией (голова, тело, руки-ноги). А для ребёнка – это, как видно из эксперимента, нечто, что можн "укрыть", "одеть" и т.д. Тогда с точки зрения ребёнка куклой может быть, например, просто кусок деревяшки, которому детское воображение приписывает человеко-подобные свойства. А вот с позиции взрослого человека уже нет.

Спинномозговое обучение

Спинномозговое обучение; семантический дифференциал Коржибского; актанты Мельчука-Апресяна

Такое "физиологическое" обоснование концепции о том, что понятие (предмет) задают те "валентности", которым оно может соединяться с глаголами (действиями).

Даже ещё в большей мере физиологическое. Без кавычек. Критерии исполнения обучения есть сигнальные/смысловые рефлексы типа рефлекса моргания.

Фактически, используются условно-безусловные рефлексы в качестве сигналинга для протекания высших ментальных процессов.

Хотя у взрослых людей ээ "концепции" могут быть такие, которые определяются не столько на основе возможных действий, которые можно провести с названным предметом, сколько на основе дифференциальных и интегральных признаков предмета, взятого самого по себе.

Эту дифференцировку существенных признаков предмета/объекта от несущественных Альфред Коржибский ставил во главу игла, называя её «семантическим дифференциалом».

То есть для взрослого человека "кукла" – это изделие с определённой морфологией (голова, тело, руки-ноги). А для ребёнка – это, как видно из эксперимента, нечто, что можно "укрыть", "одеть" и т.д.

Я бы переиначил твою реплику так: для взрослого человека, особенно для его левого полушария, некий объект-номинализация может иметь в качестве ему присвоенных любые значения. И такой умственный взрослый учиться обходиться с данным ему объектом-номинализацией в большей мере «от ума».

Ну, а ребёнок нуждается в создании банка/базы данных о возможных действиях, которые разрешает совершать с заданным объектом-номинализацией рабочий контекст и детский спинной мозг – двигательный процессор.

Поэтому, ни ребенок, ни взрослый в ситуации обучения сложным объектам-номинализациям ничего быстро не выучат, пока им не предоставят возможность пройти через манипулятивный процесс и сформировать семантический дифференциал: вот «система», возьми «систему», дай «систему», положи схему «системы», открой «систему», переделай «систему», воспроизведи «систему», найди «систему», опиши «систему», разверни «систему» и т.д..

И минимальный набор таких семантических манипуляций есть список актантов из теории смысл-текст.

Тогда с точки зрения ребёнка куклой может быть, например, просто кусок деревяшки, которому детское воображение приписывает человеко-подобные свойства. А вот с позиции взрослого человека уже нет.

Как это нет? Ежели список допустимых манипуляций с «деревяшкой» в точности совпадает со списком допустимы манипуляций с «куклой», то данная «деревяшка» тождественна «кукле».

  • 1
?

Log in

No account? Create an account