?

Log in

No account? Create an account

Previous Entry Share Next Entry
Моделирование Ценностных Иерархий (ЦИ) (35) ЦИ в учебной мотивации
Red Tailed Hawk
metanymous wrote in metapractice
http://metapractice.livejournal.com/343391.html
ЦИ в школе




Бандлер - С. Андреас - ...

Собственно, в этом знаменательном для меня посте, мне хотелось бы сделать несколько комментариев о такой интересной и такой эээ "многострадальной" модели ЦИ. Последние ее приключения я сейчас прокомментировать не могу, но, м.б. до конца зимы это сделаю.

Что же касается разработки мистера Лукши, то она сделана по кальке. Дело в том, что модель ЦИ была мною разработана на заказ именно в школе. В одной частной школе в первые темные годы перестройки два ее учредителя вступили в острый конфликт. Один был остепененный филолог. А другой более маститый философ. Проблема была в том, что в школе происходил полный дисциплинарный бардак во всех классах с первого по выпускной. Такой, что просто было невозможно проводить занятия. В школьников просто типа бесы вселились. Учителя к ним всей душой. Полная свобода и демократия. Никаких занудных требований и формальной дисциплины. Школьная демократия была внедрена учредителем-филологом из гуманитарной педагогической идеи о наличии ПРИРОДНОЙ МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ у каждого поголовно ребенка.

И вот я сижу в холле школы с учредителем-философом и мы пьем чай. А тут, распахивается дверь девятого класса. А пороге красный от гнева заезжий монах-францисканец - огромный седой детина. И держит он в обеих руках извивающегося школьника за эээ задницу и шкирку. Матерится не по нашенски, обращается к богу и к дьяволу. И бросает доведшего его до психического срыва школьника на диван. И т.д.

И тогда учредитель-философ обратился ко мне школьному психологу с задачей:

--как научно показать, какой мотивацией на самом деле руководствуются школьники - они хоть немного желают учится или же они совершенно не имеют адекватной учебной мотивации?
--как управлять/вызывать учебную мотивацию В ДОПОЛНЕНИИ к существующей теории и практики педагогики

...я подумал и ответил, что через месяц предоставлю все необходимые данные. Через месяц я доложил на педсовете самый общий результат поголовного исследования примерно ста с чем-то школьников от первого до выпускного класса. Результат гласил: в преобладающем большинстве исходная мотивация школьников, управляющая непосредственно их поведением на конкретном уроке В ПРЕОБЛАДАЮЩЕМ ЧИСЛЕ НЕ ЯВЛЯЕТСЯ УЧЕБНОЙ. Данный педсовет привел к реорганизации школы на две площадки. На одной учредитель-филолог продолжал свои эксперименты со своей гуманистической верой в наличие природной учебной мотивации.

А на другой площадке учредитель-философ восстановил в своей школе стандартную практику поддержания учебной дисциплины и внедрил некоторые, только лишь некоторые положения теории/практики модели, которую мы сейчас называем моделью Ценностных Иерархий.

Кто же настоящий/первичный автор центральной идеи этой модели, связанной с тем, как формируются иерархии ценностей? Настоящим автором является Ричард Бандлер. Об этом написано в книге Стива и Конниры Андреас. Бандлер продемонстрировал им очень своеобразную технику. Андреасы дооформили эту демонстрацию до полноценной терапевтической техники "Сдвиг критериев важности" (см. кн. Измените свой разум и сохраните изменение). И все. Широкого применения данная техника не получила.

Я взял исходную идею Бандлера и превратил/доработал/разработал ее в полноценную социологическую, психологическую и социально-психологическую методику - метод сбора информации о ценностных иерархиях.

Эта моя доработка/разработка и позволила мне за месяц без отрыва от учебного процесса опросить более 120 школьников, оформить данные опроса и доложить результат.

При этом, важно отметить глубину исследования индивидуальных ЦИ школьников - не менее пяти уровней иерархии ценностей - около половины исследованной выборки. И, примерно по четверти:

--семь уровне
--более семи уровней

...аналога по глубине таким исследованиям, при сравнительной простоте выполнения, вы не найдете нигде ни в социологии, ни в психологии, ни социальной психологии, ни экономике, ни теории принятия решений и т.п.

В истории развития модели ЦИ меня более всего удивляет реакция Стива Андреаса - Джона О. Стивенса, который учился в аспирантуре у самого Маслоу. Андреас-Стивенс должен был вполне осознавать значение/огромный потенциал, который содержится/скрыт в этой модели/методике. Но... он ее в таком качестве развивать не стал. Он ее вообще развивать не стал.

Цели школьного образования



СКВОЗНЫЕ М - ОДИНАКОВЫЕ ДЛЯ ВСЕХ ОБУЧАЮЩИХСЯ.


Данный слайд является слишком футуристическим. Настолько слишком, что он прост о даже эээ дезинформирующий.

Дело в том, что и сейчас, подспудно по поверхностью всех реформ школьного образования по прежнему продолжается шествие/существование так называемого Вариативного Обучения, система которого была внедрена в последние советские годы. В этой системе есть три угла "бермудского треугольника" для школьников России:

--выделение одаренных детей из общей массы и дальнейшее их специализированное отдельное обучение. Свои методики обучения и воспитания.
--дифференцировка оставшейся середина на три уровня, самый нижний из которых попадает в лапы корректологов и фактические приговоры не недееспособность. И для этих свои отдельные методики обучения и воспитания.
--третий угол простой - внедрение ранних сроков уголовной ответственности

...до сих пор он еще не внедрен. Но, рукопожатые идеологи вариативного обучения медленно и тихо тянут в свою сторону и вот:

Уголовный кодекс для двенадцатилетних
http://top.oprf.ru/news/10016.html

ЛИЧНОСТЬ НА ТРОНЕ КУЛЬТУРЫ: А.Г.АСМОЛОВ (3):
Последовала и третья программа – «Дети-правонарушители». Таким образом, эти три программы охватили группы риска и составили «бермудский треугольник народного образования».
http://metanymous.livejournal.com/65553.html

И вот, пока это рукопожатое вариативное обучение не выкорчуют из педагогики, она останется такой какая есть сейчас: педагогикой, формирующей ментальные касты (для каждой со своим правилами обучения и воспитания).

И я не думаю, что есть сила, способная прекратить вариативное обучение/образование/воспитание.

Но, методики ЦИ в школе демонстрируют настоящий демократический подход к факту огромного уровневого разнообразия между отдельными учениками. Для того, чтобы в условиях этого разнообразия не возникала ментальная кастовость - МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ДОЛЖНЫ БЫТЬ СКВОЗНЫМИ - Т.Е. ПО СВОЕ СУТИ ОДИНАКОВЫМИ ДЛЯ ВСЕХ ОБУЧАЮЩИХСЯ.

ЦИ пример такой методики.

Контексты испольхования ЦИ



Правильные контесты представлений групповых ЦИ

Честно, этот слайд автор презентации составил по неизвестным мне эээ не восстановимым для разума соображениям.

В самом деле, по каким соображениям "групповая мотивация в позитиве" может быть противопоставлена "мотивации трудных учеников в негативе".

Другими словами, модель ЦИ требует сопоставлять/противопоставлять:

--групповое с групповым
--индивидуальное с индивидуальным

...вполне могу согласиться, что автор слайда имел ввиду "трудных учеников" в роли именно группы. Но, об этом надо было бы говорить четче.

Тогда, у нас получится противопоставление двух типов свойств групповых мотиваций:

--слушать с интересом, слушать внимательно, работать активно (не понятно, почему только слушать?)
--нежелание что-либо изучать, полный отказ учиться

...вот, как-то так.

Настройка/модерирование процесса обучения

Что может помочь?

Почему просто помочь? Кому помочь?

Предлагаемая мною система позволяет настраивать индивидуализированный процесс преподавания конкретного учителя на конкретный класс.

И не только школа. Ныне по издательствам NY гуляет статья, в которой описан (исполнен) в точности такой процесс для высшего учебного заведения. С заметным положительным результатом.

Знание о структуре предпочтений учащихся

Само по себе это отдельное знание имеет на так уж и много значения. Гораздо важнее знать КАК СУБЛИМИРОВАТЬ СТРУКТУРУ ПРЕДПОЧТЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В ЭФФЕКТИВНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС.

Знание о факторах внешней среды (образы, форматы, …), cтимулирующих желательное поведение

И в эт ом месте - не просто отдельно взятое "знание", но активное УПРАВЛЕНИЕ теми "факторами внешней среды", которые присущи учебным контекстам и находятся под контролем преподавателя.

То есть – нам стоило бы понимать, зачем школьники ходят в школу, и какие внешние обстоятельства провоцируют их учиться хуже / лучше

Школьники ходят в школу в силу сложившейся образовательной традиции.

Совсем не интересно знать, что провоцирует школьников учиться хуже. Гораздо ценнее знать какие внешние обстоятельства могут провоцировать школьников учиться лучше.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОСНОВАНИЕ В СОСЛАГАТЕЛЬНОМ НАКЛОНЕНИИ

Теоретические основы модели ценностных иерархий

В строгом смысле слова, никакого исходного теоретического обоснования у модели ценностных иерархий нет/не было. Модель появилась как чистая феноменологическая разработка создателя НЛП Ричарда Бандлера. Так что нижеследующие «теоретические основы» обсуждаются в совершенно сослагательном наклонении.

Бихевиоризм

Бихевиоризм несомненно «используется» в модели ценностных иерархий. И в каком ее «месте»? При определении контекстуальных невербальных якорей субъекта в зачет идут только ВНЕШНИЕ ЯКОРЯ. Никаких внутренних. Иными словами в данной модели вся информация из «черного ящика» стопроцентно категорически игнорируется.

Гуманистический подход (А. Маслоу)

Гуманистический подход Маслоу в строгом смысле слова не является никаким теоретическим основанием для модели ценностных иерархий. По одной причине. В подходе Маслоу базовым элементом рассмотрения являются ГРУППОВЫЕ ЦЕННОСТИ, которые «спроецированы» на потребности конкретных субъектов. Настоящая модель ЦИ категорически отвергает такой взгляд/метод. В настоящей модели ЦИ мы исходим ИЗ ПРЯМО ПРОТИВОПОЛОЖНЫХ взглядов/методов. Базовым элементом у нас является ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ЦИ конкретного субъекта. Индивидуальные ЦИ могут быть в дальнейшем просуммированы статистически и тем обобщены и в таком обобщенном виде использованы. Но, обобщения в отношении ЦИ никогда не проецирую на конкретного индивида.

Когнитивный подход

Так называемый «когнитивный подход» настолько размыт в разнообразии отдельных своих проявлений, что его рассмотрение в целом является контрпродуктивным.

Макросоциологические подходы

Макросоциология в плане макро-социологической статистики. И не более того. Причем, с социологической статистикой модель ЦИ находится в "процентных отношениях", ибо она "гребет" настолько яркие феномены человеческой активности, для которых не требуется никакой более тонкой статистики.

Теория обучения в коммуникации (Г. Бейтсон)

Не очень уверен про какую «теорию в обучении» от лица именно Бейтсона имел ввиду формальный автор данной слайд-презентации.

В этом месте стоит вспомнить два чисто рабочих сообщества:

http://do-do-do-do.livejournal.com/
http://meta-projects.livejournal.com/

Первое было учреждено мною метанимусом. В первом и втором я исписал достаточно большие объемы рассуждений для мистера bowin-a. Рассуждений и пояснений каким образом ЛОГИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ ОБУЧЕНИЯ по Бейтсону могут быть соотнесены с ценностными иерархиями.

Первое сообщество – содержание стерто.
Второе сообщество – содержание скрыто.

Вот такая вам «теория коммуникации».


Edited at 2013-02-07 03:14 pm (UTC)

(8) Бихевиоризм



СЕРДЦЕ ОБУЧЕНИЯ

Бихевиори́зм (англ. behavior — поведение) — направление в психологии человека и животных, буквально — наука о поведении. Это направление в психологии, определявшее облик американской психологии в начале 20-го века, радикально преобразовавшее всю систему представлений о психике. Его кредо выражала формула, согласно которой предметом психологии является поведение, а не сознание. Поскольку тогда было принято ставить знак равенства между психикой и сознанием (психическими считались процессы, которые начинаются и заканчиваются в сознании.), возникла версия, будто, устраняя сознание, бихевиоризм тем самым ликвидирует психику. Основателем данного направления в психологии был американский психолог Джон Уотсон.
http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%91%D0%B8%D1%85%D0%B5%D0%B2%D0%B8%D0%BE%D1%80%D0%B8%D0%B7%D0%BC


Бихевиоризм изучает поведение целых не разрезанных на части живых существ, включая и человека.

Поведение определяется рефлекторными дугами «стимул-реакция»
(И. Павлов)


Павлов же всю жизнь изучал «поведение»/активность отдельных желез и внутренних органов, которое возникает в ответ на внешнюю/внутреннюю стимуляцию. Иными словами, Павлов не имеет никакого отношения к бихевиоризму, кроме как в воспаленных мозгах отдельных отечественных теоретиков.

вожак стаи метроном
http://blogs.yandex.ru/search.xml?text=%D0%B2%D0%BE%D0%B6%D0%B0%D0%BA+%D1%81%D1%82%D0%B0%D0%B8+%D0%BC%D0%B5%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%BD%D0%BE%D0%BC&holdres=mark&ft=blog%2Ccomments%2Cmicro&server=livejournal.com&author=metanymous

Обучение основано на подкреплении (Ф.Скиннер).
ИЗМЕНЕНИЕ ПОВЕДЕНИЯ ОСНОВАНО НА ПОДКРЕПЛЕНИИ. Будет ли конкретно это изменение поведения именно «обучением» и какого типа обучением вопрос совершенно отдельный.
Прикладное значение (К. Прайор, …)

Карен Прайор является гением прикладного применения похода Скиннера и его теоретического развития. Именно Карен Прайор принадлежит зафиксированное научное открытие так называемой «творческой дрессировки», который столь знаково отметил сам Грегори Бейсон.

По воле чистого случая составитель слайд презентации и футуролог образования мистер Лукша в этом месте вдруг нечаянно забыл про существование «творческого формирования поведения».

Сердце рефрейминга
Грегори (Бейтсон) был заворожен. Малия (дельфин) словно бы усвоила критерий: "Поощрению подлежит только то, что до этого не поощрялось"(новое). Она сознательно предлагала что-нибудь новое - хотя и не на каждом представлении, но достаточно часто. Порой, увидев нас утром, она приходила в сильное возбуждение. И у меня, и у Ингрид крепло абсолютно антинаучное убеждение, что Малия во вспомогательном бассейне всю ночь напролет прикидывает новые номера и торопится начать первое представление, всем своим видом говоря: "Погодите, я вам сейчас такое покажу!"
...
Грегори находил, что этот пример обучения высшего порядка, когда факты комбинируются для выяснения принципа, того, что он называл вторичным обучением. Он уговаривал меня повторить эксперимент с другим животным, регистрируя все этапы во всех частностях, чтобы со всей возможной точностью выделить момент, когда оно поймет ситуацию, а затем изложить результаты в научной статье. Билл Маклин и научно-исследовательское управление ВМС заинтересовались этой программой, которая обрела особую солидность благодаря одобрению и рекомендации Грегори, а потому мы с Ингрид начали обдумывать, как ее осуществить.
...
(Ргуог К., Haag R., O'Reilly J. The Creative Porpoise: Training for Novel
Behavior. - Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 12 (1969),
653-661).
http://openmeta.livejournal.com/36003.html?thread=386723#t386723

Критика (Н. Хомский, …

Хомский, являющийся теоретиком НИ ОДНА КОНЦЕПЦИЯ КОТОРОГО НЕ НАШЛА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ПОДТВЕРЖДЕНИЯ, для упоминания в этом контексте совершенно не годится.


Edited at 2013-02-12 04:47 pm (UTC)

Гуманистический подход vs Ценностные Иерархии

Гуманистическая психология — направление в западной (преимущественно американской) психологии, признающее своим главным предметом личность как уникальную целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное, а «открытую возможность» самоактуализации, присущую только человеку[1]. В гуманистической психологии в качестве основных предметов анализа выступают: высшие ценности, самоактуализация личности, творчество, любовь, свобода, ответственность, автономия, психическое здоровье, межличностное общение. Гуманистическая психология в качестве самостоятельного течения выделилась в начале 60-х годов XX века, как протест против доминирования бихевиоризма и психоанализа в США, получив название третьей силы. К данному направлению могут быть отнесены А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Ш. Бюлер, Р. Мэй, С. Джурард, Д. Бьюдженталь, Э. Шостром и другие. Гуманистическая психология в качестве своей философской базы опирается на экзистенциализм. Манифестом гуманистической психологии стала книга под редакцией Р. Мэя «Экзистенциальная психология» — сборник докладов, представленных на симпозиуме в Цинциннати в сентябре 1959 г. в рамках ежегодного съезда Американской Психологической Ассоциации.
http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%93%D1%83%D0%BC%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F_%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F


C этой гуманистической психологией все очень забавно:

--с одной стороны, гуманистическая психология требует самоактуализации абсолютно свободной личности
--а с другой стороны, она требует, что бы указанная самоактуализация была вписана обязательно в строгую систему неких высших ценностей типа: самоактуализации личности, творчества, любви, свободы, ответственности, автономии, психического здоровья, межличностного общения.

…указанные выше высшие ценности вроде все полностью ресурсные и «благородные». Но, смущает прямо таки абсолютная обязаловка. Или высшие ценности или… Ну, как с кодексом строителя коммунизма.

(10) Когнитивисты



Когнитивный подход vs Ценностные Иерархии


«Внутренние карты», приобретаемые через самостоятельное исследование (Э. Торндайк) и через наблюдение за другими (А. Бандура)

Когнитивный подход в целом и в частности не имеет никакого отношения к разбираемой модели Иерархии ценностей. Она вся целиком принадлежит царству классического бихевиоризма.

Иерархия ценностей не является «внутренней картой».

Поведение организуется иерархией целей

Поведение демонстрирует характерные феномены, которые позволяют отнести их к ряду наличия в поведении неких «иерархий целей», но не более того.

Роль «внутреннего настроя» (М. Зелигман)

Иерархии ценностей ни в коей мере не выражают своей принадлежности к неким «внутренним настроям».

Иерархии ценностей проявляются в поведении характерным многократным переключением поведения/некоей активности в рамках определенной фиксированной поведенческой и иной «альтернатив».

Социологический подход (Шварц и др.)

Релятивизм культурных норм и ценностных систем (Boas, 1913; Benedict, 1934; Lee, 1976)

Ценностные Иерархии вполне вписываются в концепцию культурных норм и ценностных систем.

Понимание ценностей как желательных трансситуационных целей различной важности (Schwartz, Bardi, 2001)

Дело не в том, насколько цели эээ «трансситуационны» или же нет. Дело в том, что у Шварца и иже с ним очень ограниченная концепция индивидуальных и групповых ценностей и их иерархий.

(1) Так, Шварц не может представить себе существование ценностей и их иерархий, которые в свою очередь строятся на дихотомии пар неких других произвольных ценностей. В цитате из Шварца ниже такой иерархией ценностей будет И., построенная на дихотомии/альтернативе «индивидуализм» <-> «коллективизм».

(2) Для Шварца является возможным существование групповых ценностей, которые не служат ценностями индивидам этой же группы! Это чистый нонсенс!

(3) Для Шварца ценность полностью/в значительной мере определяется значением ее языковой номинализации. В то время как ценность может быть адекватно выражена только лишь через всю иерархию ценностей, в которую она входит; через невербальные/социальные контексты ее существования; через поведенческие альтернативы, которые она регулирует/определяет:

Ш. Шварц указал на изъяны рассмотрения индивидуализма/коллективизма как дихотомии противоположных базовых ценностей [Schwartz,1990]. Во-первых, существуют ценности, которые в одинаковой мере служат интересам как индивида, так и группы (например, мудрость) и поэтому регулируют поведение людей в любой культуре. Во-вторых, в любом современном обществе имеются важные универсальные ценности, которые, оставаясь коллективными, не являются групповыми (социальная справедливость, защита окружающей среды, защита мира). В-третьих, на основе эмпирических исследований установлено, что некоторые ценности, считавшиеся характерными для одного из типов культур, являются значимыми для обоих. Так, в США давно описана связь индивидуализма с мотивацией достижений. Но и японцы или китайцы, оставаясь коллективистами, стремятся к достижениям. Шварц не обнаружил предполагавшейся связи индивидуализма с гедонизмом (поисками удовольствия и счастья), а коллективизма—с безопасностью.


(12) Межкультурные сравнения



(13) ЦИ через практику



Триадное проявление ценности!


Дуальная природа ценности: проявление через поведение И через язык / мышление

Триадное проявление ценности!:

--через альтернативу поведения, состоящую из пары «противоположных» поведенческих активностей
--через невербальные контексты
--через язык и мышление

Ценности имеют значение только в связи ценностными иерархиями (= разная важность)

Ценность имеет значение только в связи ОТДЕЛЬНО ВЗЯТЫМ УРОВНЕМ ИЕРАРХИИ ЦЕННОСТЕЙ.

Ценности как результат индивидуального обучения в социуме

Что такое «индивидуальное обучение в социуме» я представить не могу, а вот что такое просто «обучение в социуме» - могу.

(14) Логические уровни обучения



Логические категории обучения И коммуникации


Вот, я не могу припомнить, в какой достаточно обширной работе Бейтсон раскрывал вопрос по «обучение в коммуникации». Ну, м.б. совсем старый стал. Лезу в гуугл. Даже еще пошлее – лезу в википедию:

Бейтсон, Грегори
http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%91%D0%B5%D0%B9%D1%82%D1%81%D0%BE%D0%BD,_%D0%93%D1%80%D0%B5%D0%B3%D0%BE%D1%80%D0%B8

Нет в разработках Б. темы именно «обучение в коммуникации».
В гуугле есть такое. Но, ЭТО СТАТЬИ ИНТЕРПРЕТАТОРОВ БЕЙТСОНА:

Обучение в коммуникации*Бейтсон
https://www.google.ru/#hl=ru&newwindow=1&output=search&sclient=psy-ab&q=%D0%9E%D0%B1%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5+%D0%B2+%D0%BA%D0%BE%D0%BC%D0%BC%D1%83%D0%BD%D0%B8%D0%BA%D0%B0%D1%86%D0%B8%D0%B8*%D0%91%D0%B5%D0%B9%D1%82%D1%81%D0%BE%D0%BD&oq=%D0%9E%D0%B1%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5+%D0%B2+%D0%BA%D0%BE%D0%BC%D0%BC%D1%83%D0%BD%D0%B8%D0%BA%D0%B0%D1%86%D0%B8%D0%B8*%D0%91%D0%B5%D0%B9%D1%82%D1%81%D0%BE%D0%BD&gs_l=hp.12...7833.19150.1.21124.33.28.1.3.3.2.725.8530.0j10j4j7j5j1j1.28.0...0.0...1c.1.4.hp.V2Q4txPHqFQ&psj=1&bav=on.2,or.r_gc.r_pw.r_qf.&bvm=bv.42965579,d.bGE&fp=d0c45a52d0cc3441&biw=1251&bih=739


Заглядываю в известные книги Бейтсона. Есть, например, статья Б., которая называется так:

ЛОГИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ ОБУЧЕНИЯ И КОММУНИКАЦИИ*
* Bateson G. The Logical Categories of Learning and Communication. Эта статья была написана в 1964 году, когда автор работал в Институте коммуникативных исследований по гранту Национального института психического здоровья. Она была предложена для "Conference on World Views", спонсируемой Фондом Веннера-Грена в августе 1968 года. Раздел "Обучение-III" добавлен в 1971 году.
Бейтсон Г. Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии / Пер. с англ. М.: Смысл. 2000. - 476 с.

Ну, так это ж совсем другое дело! Логические категории обучения. И рядом рассматриваются логические теории коммуникации. Но, из такого соседства вовсе не следует, что логические категории обучения ЯВЛЯЮТСЯ логическими категориями коммуникации! Видим явную подмену. Очень похоже на приводимую самим Бейтсоном подмену: Трава смертна. Человек смертен. Человек есть трава.

Контексты определяются / различаются через маркеры контекста

Бейтсон ничего не писал о «контекста», «маркерах контекстов» и «ценностных иерархиях».

маркер контекста – это метасообщение, позволяющее классифицировать ситуацию

Об этом Бейтсон писал.

Контексты организованы иерархично

Это еще надо доказать! Предлагаемая модели Ценностных Иерархий является таким само подтверждающим доказательством. Она каждой заполненной анкетой/интервью доказывает, что ВСЕ содержательные ментальные контексты каждого субъекта иерархичны. Но, данная модель и методика опроса не является/не получена в рамках стандартной методологии научного исследования. Модель/опросник ЦИ является феноменологической моделью человеческой активности. Это и надо обсуждать.

В итоге, вполне можно доказать, что каждая иерархия в активном поведенческом репертуаре каждого отдельного взятого субъекта есть результат прижизненного обучения неким совокупностям опыта, при этом, обучение субъекта соответствует всем трем категориям логического обучения по-Бейтсону. И все.

Обучение для различения контекстов и поведения устроено иерархично

Голословное утверждение.

(15) Маркеры контекста



МАРКЕРЫ КОНТЕКСТОВ + МАРКЕРЫ ПОВЕДЕНИЯ: ИГРА VS ДРАКА


В отношении модели ЦИ следует иметь ввиду так называемое «контекстуальное поведение» или поведение_в_контексте.

Тогда мы должны различать не просто некие «маркеры контекстов» для каждого отдельного уровня конкретной ценностной иерархии, но различать ДВА ТИПА МАРКЕРОВ:

--МАРКЕРЫ КОНТЕКСТА
--МАРКЕРЫ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ

…например, в отношении двух обезьян на слайд-презентации, которые то ли играют, то ли дерутся:

--маркерами контекста может быть поведение других обезьян рядом. Они могут готовится к драке. Или же они все страшно весело играют. Другими контекстами со своими универсальными маркерами типично являются «территории». На чьей территории затевается эта то ли драка, то ли игра? Но самым очевидным маркером контекста является степень знакомства/узнавания/стайной иерархии двух обезьян в каждой паре. На изображении собирается вступить в драку совершенно незнакомые обезьяны или же они из одной стаи и т.п.?

--маркерами самого поведения являются технические характеристики социальной экспрессии, с которой эти две обезьяны демонстрируют друг другу некие элементы поведения.

ИСТОРИЯ НАПИСАНИЯ ЭТОЙ СТАТЬИ

В юбилейном сборнике выделили несколько, кажется, шесть-семь потенциальных заявок для России. Одну заявку отдали для сумасшедшего дабл-байндера, чтобы он написал про историю переводов Б. в России.

А остальные вакансии я согласился взять на себя (поскольку желающих не было). Ну, в том смысле, что я пишу черновые затравки, а соавтор доводит все это до литературной кондиции.

Но, редактор не принял ничего кроме одной статьи. Причины разные. Одна не прошла по причине того, что на западе уже нет подсознания. Другая – нет межполушарной асимметрии. И т.п.

Ну, а вариант опубликованной статьи был, фактически, наполовину заказан тем же редактором. Чтобы в нем была политика. Про политику писал соавтор. Про модель ЦИ – я. Ну, и его общая литературная шлифовка/редакция. И английский язык.

Но, самый интересный финал. Сравнительно недавно я вгляделся в последнюю страницу бумажного оригинала и ахнул. Соавтор поставил свой мейл, а про мой мейл он совершенно забыл.

Привет, соавтор.

(18) Оригинальная ЦИ




Edited at 2013-01-24 10:50 am (UTC)

Ценностные иерархии

Уровень ценностной иерархии:

Ключевой/структурный элемент ценностной иерархии есть ее отдельный уровень. Который включает в себя

поведение

…не поведение, а альтернативу поведения!

контекст поведения (стимулы обстановки = маркеры контекста)

В реальности, мы различаем на одном уровне ЦИ:
--МАРКЕРЫ КОНТЕКСТОВ +
--МАРКЕРЫ ПОВЕДЕНИЯ

…т.е. мы различаем контекст обстановки и контекст поведения для каждого уровня ЦИ.

вербальный маркер (слово-ценность)

Следует указывать, ЧТО ЖЕ маркирует вербальный маркер «ценность»? А маркирует он одно ключевое слово-значение СРЕДИ ПОДЧАС ВЕСЬМА ОБШИРНОЙ ГРУППЫ СИНОНИМИЧЕСКИХ ЗНАЧЕНИЙ И СМЫСЛОВ.

Структура ценностной иерархии
• на проявление поведенческого паттерна будет влиять иерархия маркеров контекста


Это неверно, на проявление конкретного поведенческого паттерна, в который в определенный момент «вкладывается» вся иерархия ценностей будут влиять, по меньшей мере, ТРИ ИЕРАРХИИ:

--иерархия маркеров контекста, базового для данного поведения («фон» для поведения)
--иерархия маркеров самого поведения (поведение есть «фигура» на «фоне» базового для него контекста-обстановки)
--иерархия вербальных маркеров – слов-ценностей.

исследование иерархии через парные сравнения (когда один тип поведения становится важнее, чем другой)

В этом месте точнее сказать, что иерархия не «исследуется», а именно выявляется путем исследования парных альтернатив той или иной конкретной человеческой активности.


Edited at 2013-03-09 07:49 am (UTC)