?

Log in

No account? Create an account

Previous Entry Share Next Entry
Вариатор (n+1)
Кецаль
metanymous wrote in metapractice
http://metapractice.livejournal.com/317687.html

Вообще говоря, есть некоторые эксперименты , показывающие, что детям проще понять суть операции вообще строго в абстрактном виде — без счёта палочек и т.п. Но даже если мы не доверяем результатам этих экспериментов, то всё равно понимание математических действий закладывается через связку разных способов конкретного счёта (счёта палочек, суммирования слагаемых и т.п.) и его абстрактной записи.
Счёт палочек иллюстрирует абстракцию, а не заменяет её собой. И тут крайне важно добиться именно понимания абстракции на примерах, что, к счастью, детям даётся в некотором смысле даже проще, чем в своё время не понявшим абстракции взрослым.
В этом плане первое, что должно закрепиться в голове у детей: результат умножения — один и тот же, независимо от способа, которым мы его получили. Мы можем просуммировать a раз второй множитель, можем b раз просуммировать первый, можем a раз взять b палочек и пересчитать их, можем даже набрать и пересчитать палочки моим извращённым способом, но каждый раз мы получим один и тот же результат. И каждый вариант подсчёта будет правильным. Потому что они — суть частные случаи некоторой абстрактной операции.
Пользуясь аналогиями, когда ребёнка обучают слову «стул», ему показывают разные стулья (в том числе, нарисованные), а не один и тот же, запрещая ему назвать «стулом» хоть что-то, кроме вот этого конкретного стула.
http://www.odnako.org/blogs/show_25408/

Сердце Рефреминга 3
У детей (в возрасте 1 года 7 месяцев) было выработано на слово "книга" по 20 различных условных реакций, но в одной группе все реакции были двигательные (когда предъявлялась одна книга), а в другой группе выработана была лишь одна двигательная реакция, но с применением 20 различных по формату и цвету книг.

Иначе говоря, в первом случае было ограничено участие зрительного анализатора, но зато широким было участие двигательного анализатора, а во втором случае - наоборот.

Результаты опытов в обеих группах оказались различными: у детей первой группы слово стало обобщающим раздражителем, причем реакция на него протекала сравнительно быстро (1мин 50сек) при сравнительно небольшом скрытом периоде (55сек); у детей же второй группы обобщающее действие слова было выражено в меньшей степени (часто на слово "книга" ребенок брал не только какую-нибудь из книг, но начинал беспорядочно собирать все игрушки), при этом реакция на слово протекала медленнее (2мин 25сек) при более длительном скрытом периоде(1мин 25сек).

А.С. Дмитриев Физиология высшей нервной деятельности. Москва «Высшая школа» 1974 (стр.270)
http://openmeta.livejournal.com/36003.html?thread=349603#t349603
http://blogs.yandex.ru/search.xml?text=%D0%A1%D0%B5%D1%80%D0%B4%D1%86%D0%B5%20%D1%80%D0%B5%D1%84%D1%80%D0%B5%D0%B9%D0%BC%D0%B8%D0%BD%D0%B3%D0%B0&ft=blog%2Ccomments%2Cmicro&server=livejournal.com&author=metanymous&holdres=mark&how=relev



  • 1

РАЗНООБРАЗИЕ ФУНКЦИЙ/ДЕЙСТВИЙ С ОДНИМ И ТЕМ ЖЕ ПРЕДМЕТ


Пользуясь аналогиями, когда ребёнка обучают слову «стул», ему показывают разные стулья (в том числе, нарисованные), а не один и тот же, запрещая ему назвать «стулом» хоть что-то, кроме вот этого конкретного стула.
http://www.odnako.org/blogs/show_25408/


Это удивительно широко распространенное следующее заблуждение. И среди родителей и среди педагогов любого ранга, масти, научной ориентации и широты практического опыта. Когда обучают слову, то лучше демонстрировать РАЗНООБРАЗИЕ ПРЕДМЕТОВ.

А на самом деле, правильнее демонстрировать РАЗНООБРАЗИЕ ФУНКЦИЙ/ДЕЙСТВИЙ С ОДНИМ И ТЕМ ЖЕ ПРЕДМЕТОМ.

  • 1