?

Log in

No account? Create an account

Previous Entry Share Next Entry
Обучение (5) Предмет: Образование. Педагогика.
П
metanymous wrote in metapractice
http://metapractice.livejournal.com/501816.html

Оригинал взят у ailev в Четвёртый круглый стол по педагогике -- фундаментальные исследования
Это мои заметки с серии круглых столов по фундаментальным исследования в педагогике (раньше было и когнитивным исследованиям в образовании, и фундаментальным исследованиям в образовании, мы ж тут за слова не цепляемся), стол нумер четыре (а предыдущие три были -- первый, второй-1/2, второй-2/2, третий).

Напомню основные мысли прошлых столов:
-- идея "когнитивности" была отвергнута как не-пойми-о-чём-это-слово
-- педагоги-от-сохи и инженеры-менеджеры говорят про педагогику совершенно по-разному, и их противостояние модератор (Олег Алексеев) запланировал намеренно
-- противостояние двух подходов: фундаментализма исторического (вживаться в мысли Аристотеля и Коменского) и фундаментализма современного (я выражал именно этот подход: к чёрту опору на древних, пока в них будет вживаться и искать якобы "утерянное", прозеваешь всё настоящее, никогда не дойдёшь до не менее умных людей 21 века, которого уже прошло 16%. Опять же: опора на вживание в образы великих людей прошлого сделает то же самое с педагогикой, что и с философией: место обучения людей философствовать повсеместно обучают истории философии, так и тут вместо педагогики будут изучать историю педагогики, ни на что другое времени не останется!)
-- противостояние трёх схем педагогики: а) Генисаретского на базе психологии с возвёрнутой в неё душой, но не на базе мышления, б) российско-германской с троицей дидактики-воспитания-организации образования и примыкающей к ним матетикой, в) англо-саксонской, где в педагогике появляется собственное ядро, несводимое к прикладным/дисциплинарным с этой точки зрения для целей меж/вне/трансдисциплинарной педагогики психологии, философии, этики, эстетики, политической философии и т.д. (я это маркировал раньше как "системная педагогика", а тут время от времени говорилось как про "фундаментальную педагогику").


Выступления присутствующих показали, что у большинства из них социологический заход, изредка перемежающийся с антропологическими вопрошаниями. Удивительно, но сегодня практически не было психологического захода, вообще не поминалась дидактика. Для меня это верный признак, что мушка у присутствующих сбита: социология или антропология это не педагогика точно так же, как и психология. Этот крен тоже нужно убирать.

Много было выступлений про общий для педагогов и предметников "язык" -- под языком скрывалось и значение как в "язык искусства" или "системный подход", и значение как в "английский язык -- рабочий язык встречи", и даже значение "онтология" (которая не язык вовсе). Про все эти "языки" и "подходы" я пропущу, ибо уже много наговорил и очень много написал, и даже кое-что пытался делать. Остальных это заинтересовало, ну и хорошо.

На вопрос про "направления исследований" я по факту выполнил мозговой штурм на самом первом круглом столе -- http://ailev.livejournal.com/1267947.html, так что не буду повторяться.

Так что тут приведу несколько замечаний по поиску фундаментальности как общности для всех поддисциплин и организованных на их основе сфер деятельности в рамках "схемы системной педагогики" (которую предложил как англо-сакскую модель К.Зискин на втором круглом столе и которая была развита на третьем круглом столе). Я сам выступаю за то, чтобы в основу положить именно эту схему.

По этой схеме смотрим на что-то общее, что может проходить красной нитью и быть представлено во всех предметных, воспитательных, организационных и прочих педагогических ситуациях. Это "общее" и будет фундаментальной (ненормативной "теоретической" или нормативной -- это можно пообсуждать) педагогикой, её основой, несводимой ко всем другим дисциплинам и деятельностям.

Но дальше нужно задать фокус прикладности, ибо вся эта фундаментальность может развиваться в ходе исследований только тогда, когда прикладность указывает направления этого развития. Можно сравнить с математикой, которая невзирая на весь свой фундаментальный статус, время от времени признаётся как развивавшаяся в последнюю сотню лет главным образом в сторону поддержки физики. С этим многие спорят, но многие и соглашаются (флейм о прикладности vs фундаментальности в математике последний раз я разводил в 2009г., в http://ailev.livejournal.com/668305.html на 174 коммента и http://ailev.livejournal.com/669463.html на 59 комментов).

Так что я тут пропишу тут несколько потенциальных фокусов прикладности, подразумевающих наличие некоторой потенциальной "фундаментальной педагогики", несводимой к социологии, психологии, нейролингвистике и т.д.

1. Необходимость тотальной автоматизации, вплоть до безлюдной педагогики (когда работающих с учениками педагогов нет, сплошные компьютеры, которых делают и настраивают "фундаментальные педагоги"). Для этого нужно очень хорошее понимание того, что именно автоматизируется: педагогику нужно будет понять настолько хорошо, чтобы объяснить её компьютеру. Я сам за последний месяц развернул некоторую программу собственных исследований по педагогике ровно в этом направлении -- я обсуждал и вопросы образовательного проекта-2, и обучения системному мышлению, и вопросы учебной робототехники (ссылок на посты тут не даю, ибо их будет слишком много: почитайте мои посты примерно на месяц назад от данного поста, там "все ходы записаны"). Ещё более интересно, что на том конце этой тотальной автоматизации не просто ученик, а ученик с киберпсихикой: учить нужно его и его компьютер (или его вычислительную среду в облаке, его виртуального ассистента и т.д. -- там нужно разбираться ещё). Вот что оказывается общим для всех проектов образовательных автоматизаций, это и будет фундаментальным в педагогике. Педагогика -- это искусство и наука создания стивенсоновских "Букварей для благородных девиц" или аланкеевских Dynabooks. Это не психология, не социология, не информатика, не просто системный подход, не инженерия и т.д. Это педагогика (хотя тут может повториться вся склока по тому, что такое робототехника или авиастроительство по сравнению с просто системной инженерией, даже если понимать, что это инженерия киберпсихики в спарке с инженерией системы искусственного интеллекта в "букваре-динакниге").

2. Необходимость определять содержание образования в его развёртке во времени. Всё это образование можно уподобить "окну внимания" в мировую культуру: выделение образованной личности из мирового культурного фона. Тут нужно уметь как-то управлять (проектно-активно, а также кейсово-реактивно) траекторией образования, рассчитывать curriculum learning (последовательность предъявления кусков предметов в зависимости от их содержания, уровня подготовки, желаемого уровня тренинга-специализации, индивидуальных особенностей психики, включая уровень кибероснащения психики -- разные уровни кибероснащения допускают разные образовательные траектории и разный выбор доступного содержания образования). Сюда же -- решение проблемы поднятия уровня готовности к специализации (сколько учить мышлению как таковому, формальному образованию) и сколько собственно специализироваться (материальное образование: тренинг каких-то предметных компетенций для беглой предметной деятельности, беглость ведь требует огромных затрат времени и лишние компетенции лучше вообще не приобретать -- про эту fluency я цитировал текст из Viewpoint Research Institute в http://ailev.livejournal.com/1278095.html). Беглость -- это также вопрос о соотношении обучения интуитивного плюс рассудочно-логического, т.е. учёт "неязыкового знания" в содержании образования, и тут вся линия исследований уместности "проектного образования", "тренажёров", "обучения в оргдеятельностных играх" полностью сюда попадает. Это не нейротехнологии по заливке знаний! Это определение того, что там из формальных и интуитивных знаний в каком порядке, когда (и только в последнюю очередь какими методами) заливать в киберпсихику. В том числе тут и учёт хотелок самого ученика, ибо в 0 лет у него никаких хотелок нет и это чистый материал, а в 25 лет все хотелки только уже от него -- с кучей промежуточных состояний, и это тоже сюда. Это опять же специфично исключительно для педагогики, и все остальные социологии-психологии-нейролингвистики-предметные дисциплины-антропологии-философии тут только инструментальны.

3. Необходимость самой сшивки в педагогике всех остальных потребных дисциплин (психологии-философии-нейролингвистики-предметных дисциплин.. -- я уже устал всех их перечислять, их несть числа). У меня когда-то была теория 33% занятий какой-то деятельностью: 33% на обеспечивающую систему и инструментарий ("мета"), 33% на саму деятельность и 33% на попытку использования результатов этой деятельности. Ещё 1% на попить-поспать-поесть-туалет. Так, чтобы делать "полнопредметную педагогику" как систему деятельности, нужно 33% времени заниматься инструментарием для этого -- это, похоже, будет инструментарий системного подхода, языковые компетенции (лингвистика), поддержание готовности (фитнес) и т.д., что нужно для собственно занятий полипредметной-полнопредметной педагогикой. Вот эта инструментальная "мета" и будет тут "системной педагогикой", "фундаментальной педагогикой", которая обеспечит формирование системы полной педагогики, включая все прикладные дисциплины (ага, включая философию, психологию и т.д., которые тут всего лишь прикладные сферы, "дисциплины" -- невзирая на все взбрыкивания и заявления о внедисциплинарности а хоть той же философии, если она нам пригодится). На создание этой "меты" и уйдёт 33% времени, это и есть фундаментальные исследования. Ещё 33% времени нужно будет потратить на собственно создание педагогики с помощью "мета"-инструментария "системной/фундаментальной педагогики". И 33% нужно будет учить детей, чтобы разобраться, что же это за целевую педагогику такую мы породили при помощи новой фундаментальной педагогики! Про киберпсихические аспекты этого всего, а также неязыковые "интуиции" в этой сфере я повторяться не буду. Инженерия педагогического предпринятия (организация образования), включая выбор практик для обеспечивающей системы педагогики, место в них исследовательских практик -- это всё тоже тут (как в рамках системной инженерии выделяют и системноинженерный менеджмент -- куда ж без него!). Можно сказать, что по этому варианту "фундаментальная педагогика" сводится к методологии создания педагогики, это методологический ход.

Следующие два варианта радовали присутствующих, но меня несколько напрягали:

4. Ещё один вариант "мета" -- это обучение обучению как педагогика-1 и обучение всему остальному как педагогика-2. Это логические уровни, Бейтсон в своё время насчитал их пять штук -- http://core.ac.uk/download/pdf/101767.pdf. Метафора обучения при этом очень похожа на метафору поиска (learning и search в машинном обучении не совсем синонимы, но всё же). В любом случае, поиск фундаментальной педагогике по этой линии приводит к педагогике второго порядка: научить человека быть педагогом первого порядка для самого себя, а также для других, т.е. научить учиться, стать парой педагог-ученик в одной киберпсихике (в том числе и группе киберпсихик). Фундаментальная педагогика -- это именно педагогика второго и высших порядков. Всякие рефлексивности-осознанности идут именно по этой линии. Это эволюционный и экологический ход, но он тоже в какой-то мере нормативен, методологичен: педагогика в нём воспринимается как постепенное обучение педагогов тому, как научать. Тут ещё Варела и Матурана с их аутопоэзисом и ряд кибернетиков (что меня пугает: всё, чем занимались кибернетики, даже "кибернетики второго порядка" -- всё сдохло, и этот вариант захода на "фундаментальную педагогику" имеет все шансы сдохнуть, унаследовав те же фундаментальные причины).

5. Потребность поместить человека в группу (семью, команду, нацию, человечество). Собственно, все эти "социологические" и "антропологические" крены отсюда, заход на предложенную Генисаретским "психологию с возвращённой в неё душой" как основание для педагогики тоже тут. Дидактика и организация образования были как-то отыграны в предыдущих пунктах, а тут во весь рост встаёт вопрос "воспитания" с обращением к морали, нравственности, монашественности, реактивности-проактивности по отношению к миру, и всем прочим, неизбежно заходящим из ненормативных наук гуманитарного цикла в махровую политическую философию и превращение педагогов в политическую партию, воплощающую результаты исследований в качестве закрепляемых законами и поддерживаемых полицией общественных норм. По этому пути в два счёта можно также получить "душу" из какой-то религии и педагоги станут сектой, или педагогика превратится в сплошной урок "литературы-по-школьному", где под видом изучения уже всех предметов, а не только художественных книжек нам будут внушать правильные идеи морали, нравственности и всего-всего, а также бороться против когнитивных подрывов духовных скреп и отрыва от корней через интернет-космополитизм. Всякие "сообщительности" против "автономности", "проблемы маленького человека", единение себя с группами или наоборот, отделение себя от единства с группами -- это тоже тут. Где-то тут я бы указал и путь Кена Уилбера: попытку увязать развитие человека и духовность, да ещё и сдобренные системным подходом. Я вот на этом круглом столе понял чуть ли не идентичность программы Кена Уилбера и программы Генисаретского, невзирая на разность почти во всех аспектах их деятельности. Осознанность тут рассматривается не меньше, чем по линии "обучения обучению", но внимание уделяется другим её аспектам. По этой же линии изучается "групповое обучение" (от команд до "воспитания граждан своей страны", т.е. патриотическое воспитание, членов своей конфессии и т.д.). Место крайне мутное, но сегодняшний круглый стол радостно всё это обсуждал. Эта "фундаментальность" (на грани с религиозным фундаментализмом в буквальном смысле слова) педагогики меня пугает, хотя от неё не удастся уклониться. Огромный портрет Путина (а не Ушинского или Коменского) напоминал присутствующим, что большинство педагогов понятно у кого на службе -- так что результаты исследований по этой линии должны быть обязательно "правильными".

Ещё из интересных для меня мыслей на этом круглом столе я бы отметил метафору лесничества (естественно растущий лес) против садовника-возделывателя-выращивателя и мастера с совсем уж проектным заходом изготовления-сборки. Для меня тут ход в том числе и на учёт эволюции, разбирательства с целеполаганием, единичного образования каждого ученика и общего образования человечества. Говорилось о книжке Matthew Fuller "Media Ecologies. Materialist Energies in Art and Technoculture" (2005, https://mitpress.mit.edu/books/media-ecologies) и каких-то других, всё это та же линия культурологии-социологии-антропологии и прочих STS (уж такой получился этот круглый стол), тем не менее.

Ещё из Пятигорского О.Алексеев предложил положить в основание фундаментальной педагогики (в контексте обсуждения её научности или нормативности, а также учитывая варианты с различными "мета-педагогиками", педагогиками второго порядка, которые как-то нормируют/определяют подлежащие им педагогики -- и нужна внешняя позиция для оценки этого нормирования) три позиции: "деятель", "наблюдатель" и "предатель" -- и связь этих трёх позиций определяется Пятигорским в повести "Вспомнишь странного человека" как "странная петля".

В кулуарах я пообсуждал про то, какой может быть набор "мета-компетенций" по отношению ко всем остальным "предметам":
-- логика, про правильные рассуждения
-- лингвистика: как правильно пользоваться языком, т.е. читать и понимать написанное, как правильно выражать свои мысли
-- системный подход: как правильно бороться со сложностью мира (хотя большинство присутствующих предпочитают сложность embrace -- увы, по-русски тут плохо получается, а не бороться с ней. Я же явно борюсь: то, что сложно, я стараюсь сделать простым и изучаю и коплю для себя методы не столько "житья в сложности", а житья в упрощённом тяжёлым мыслительным трудом мире)

На круглом столе довольно много людей было, представляющих системный подход в самых разных его версиях. Но сегодня уже был лингвист, занимающийся языковыми компетенциями школьников. Надеюсь, когда-нибудь появится и (философский) логик.


  • 1

Педаго́гика

Педаго́гика (др.-греч. παιδαγωγική — искусство воспитания; от παῖς – ребёнок → παιδος – подросток + ἄγω – веду) — наука о воспитании и обучении человека[1].

Предмет педагогики — целостный педагогический процесс направленного развития и формирования личности в условиях её воспитания, обучения и образования. Объект педагогики — воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс. Объек­том педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целена­правленной деятельности общества. Эти явления получили назва­ние образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0

Образова́ние

Образова́ние — процесс усвоения знаний, обучение, просвещение (словарь Ушакова).

В широком смысле слова, образование — процесс или продукт «формирования ума, характера и физических способностей личности… В техническом смысле образование — это процесс, посредством которого общество через школы, колледжи, университеты и другие институты целенаправленно передаёт своё культурное наследие — накопленное знание, ценности и навыки — от одного поколения другому [между поколениями]»[1]. В контексте социального прогресса образование, помимо формата передачи социального культурного наследия, позволило человеку разорвать связь с Природой, в которой объём познания и длительность жизни взаимосвязаны.

В обыденном понимании образование, кроме всего прочего, подразумевает и, в основном, ограничено обучением учеников учителем. Оно может состоять в обучении чтению, письму, математике, истории и другим наукам. Преподаватели по узким специальностям, таким, как астрофизика, право, география или зоология, могут обучать только данному предмету, обычно в университетах и других вузах, колледжах и др. ССУЗах. Существует также преподавание профессиональных навыков, например, вождения. Кроме образования в специальных учреждениях существует также самообразование, например, через Интернет, чтение, посещение музеев или личный опыт. Уровень общего и специального образования обуславливается требованиями производства, состоянием науки, техники и культуры, а также общественными отношениями.

Ещё Пифагор отмечал, что «образование можно и разделить с другим человеком и, дав его другому, самому не утратить его». «Вообще именно образованием отличаются люди от животных, эллины – от варваров, свободнорожденные – от рабов, философы – от простых людей», - считал он[2]. Русское слово «образование» заключает в себе напоминание об «образе» — греч. μόρφωσις (или пайдейя), которое означает приведение чего-то к определенной форме, μορφή (лат. аналог — forma)[3].

Право на образование в настоящее время подтверждено национальными и международными правовыми актами, например, Европейской конвенцией о защите прав человека и основных свобод и Международным пактом об экономических, социальных и культурных правах, принятым ООН в 1966 году.

Осознание возможностей использования обязательного образования как средства обезличивания человека вызвало в демократическом обществе развитие движения за негосударственное и даже семейное образование, за бо́льшую долю курсов по ответственному выбору учащегося (при участии родителей и педагогов) в программе средних общеобразовательных школ (то есть после окончания начальной школы), поддержку самообразования, непрерывного образования в течение всей деятельной жизни человека (по мере возникновения образовательной потребности), внешкольного, дистанционного и дополнительного образования и т. п.

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9E%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5

Обуче́ние (в педагогике) — целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей и нравственных этических взглядов.

Обучение — вид учебной деятельности, в которой количество и качество элементов знаний и умений ученика доводятся учителем (преподавателем) до должного уровня (среднего, эталонного, возможного), составляющего цель обучения.

Деятельность обучения считается завершенной, а цель её — достигнутой, если количество и качество учебного материала в повторно изготовленном продукте ученика будут соответствовать цели обучения или составлять должный уровень (средний, эталонный, возможный), представленный в цели обучения. Это достигается в процессе взаимодействия учителя и ученика, и требует от обеих сторон процесса обучения приложения усилий и действий, способствующих успешному достижению поставленных целей.

Необходимо также совпадение поставленных целей, а в случае их несовпадения, приведение целей во взаимное соответствие всеми участниками процесса обучения в процессе общения.

Учитель должен прилагать усилия и организовывать учебный материал по форме и содержанию для улучшения понимания учеником знаний, которые он воспринимает в процессе обучения.

Уровень понимания учеником воспринятой информации зависит от затрачиваемых учеником усилий по овладению материала, а также от уже имеющегося уровня знаний, который был воспринят и понят учеником ранее.

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9E%D0%B1%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5

Зна́ние — форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека. В широком смысле слова, знание — это образ реальности субъекта в форме понятий и представлений.

Знание в узком смысле — это обладание проверенной информацией (ответами на вопросы), позволяющей решать поставленную задачу. Например, знание предмета — уверенное понимание предмета, умение обращаться с ним, разбираться в нём, а также использовать для достижения намеченных целей. Знание помогает людям рационально организовывать свою деятельность и решать различные проблемы, возникающие в её процессе.

В теории искусственного интеллекта и экспертных систем, знание — это совокупность утверждений о мире, свойствах объектов, закономерностях процессов и явлений, а также правил логического вывода одних утверждений из других и правил использования их для принятия решений.

Главное отличие знаний от данных состоит в их структурности и активности: появление в базе знаний новых фактов или установление новых связей между ними может стать источником изменений в принятии решений.

3нания фиксируются в образах и знаках естественных и искусственных языков. Знание противоположно незнанию (отсутствию проверенной информации о чём-либо).

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%97%D0%BD%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5

На́вык — деятельность, сформированная путём повторения и доведения до автоматизма.

Всякий новый способ действия, протекая первоначально как некоторое самостоятельное, развёрнутое и сознательное, затем в результате многократных повторений может осуществляться уже в качестве автоматически выполняемого компонента деятельности.

В отличие от привычки, навык, как правило, не связан с устойчивой тенденцией к актуализации в определенных условиях. Отдельные этапы образования двигательного навыка подробно прослежены в работах советского психолога Н. А. Бернштейна.

Классификация
Различаются навыки перцептивные, интеллектуальные и двигательные.

Навык двигательный — автоматизированные воздействия на внешний объект с помощью движений в целях его преобразования, неоднократно осуществлявшееся ранее.

Навык интеллектуальный — автоматизированные приемы, способы решения встречавшихся ранее умственных задач.

Навык перцептивный — автоматизированные чувственные отражения свойств и характеристик хорошо знакомых, неоднократно воспринимавшихся прежде предметов.
Формирование навыков

Выработка навыка — это процесс, который достигается путём выполнения упражнений (целенаправленных, специально организованных повторяющихся действий). Благодаря упражнениям способ действия совершенствуется и закрепляется и говорят о формировании навыков. Показателями наличия навыка является то, что человек, начиная выполнять действие, не обдумывает заранее, как он будет его осуществлять, не выделяет из него отдельных частных операций. Благодаря формированию навыков действие выполняется быстро и точно, и можно сконцентрироваться на развитии и получении новых знаний, умений и навыков.

На формирование навыка влияют:
--мотивация, обучаемость, прогресс в усвоении, упражнения, подкрепление, формирование в целом или по частям.
--для уяснения содержания операции — уровень личного развития, наличие знаний, умений, способ объяснения содержания операции, обратная связь.
--для овладения операцией — полнота уяснения её содержания, постепенность перехода от одного уровня овладения к другому по определенным показателям (автоматизированность, интериоризованность, скорость и пр).

Различные сочетания этих факторов создают различные картины процесса формирования навыка: быстрый прогресс в начале и замедленный в конце, или наоборот; возможны и смешанные варианты.

Теории механизмов формирования навыка, необходимых факторов и условий, без коих оно не может происходить, являются частным случаем теории научения.

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9D%D0%B0%D0%B2%D1%8B%D0%BA

Уме́ние — освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретённых знаний и навыков. Формируется путём упражнений и создаёт возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях.
Определения

Способность к целенаправленной и результативной деятельности (Н.А. Лошкарёва, Новиков, Александр Михайлович, А.В. Усова, Д.Б. Эльконин)

Возможность эффективно выполнять действие (деятельность) в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать (Пед. энц. М.- 1968 г. — с.362)

Освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретённых знаний и навыков (Педагогический энциклопедический словарь, Б.М. Бим-Бад)

Отдельная деятельность, направленная на достижение определённой цели (В. В. Давыдов, К.К. Платонов)

Качество личности (О.А. Абдуллина)

В целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере в основных промежуточных пунктах и конечной цели (Р.С. Немов)

Умения предполагают, в первую очередь, экстериоризацию. Умение - владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками.

Приобретение умений человеком
В младенческом (ясельном) возрасте (0-3 года) ребёнок учится смотреть, издавать звуки, делать движения, ходить.
В дошкольном возрасте (3-5 лет) ребёнок учится разговаривать, играть, рисовать, есть, одеваться, умываться и многое другое.
В школьном возрасте (6-17 лет) ребёнок взрослеет и становится подростком. Учится общению, письму, основам многих наук, ответственности за свои поступки, основам физической культуры, проявлению интересов в хобби и подростковых секциях.
В возрасте (18-25 лет) бывший подросток становится взрослым человеком, поступает на работу, продолжает учёбу в профессиональных средних и/или высших учебных заведениях . Учится выполнять практическую деятельность, углубляет свои знания и навыки в различных сферах жизнедеятельности, заводит семью.

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A3%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5

Следи за словами: девятимесячные младенцы уже «понимают» речь
http://www.нейротехнологии.рф/article_news?id=613

Звуковой якорь vs Слово

Ну это типа якорение описывается.

А в какой момент звуковой якорь превращается в слово?

Обучение: навык + онтология + система

Обучение: навык + онтология + система.

Знание: навык + онтология.

Понимание: навык + онтология + система.

  • 1